La ética en la Universidad

Continúo con mis comentarios alrededor del curso de Ética y Responsabilidad Social que estoy tomando. Este es un informe sobre mis reflexiones en torno a cómo el principio de disyunción del saber sigue estructurando los procesos de enseñanza y cómo podemos introducir mayor complejidad en la Universidad.

“No veo la razón de tener un curso así en un programa de maestría en administración” fue la evaluación final que un alumno hizo de mi curso de Liderazgo, un taller vivencial fuertemente orientado a la reflexión sobre el propio camino de desarrollo personal. Comprendo a Enzioni (4 de Agosto de 2002) cuando nos comparte sus dificultades para incorporar la reflexión ética en la escuela de negocios de Harvard.

Ciertamente el diálogo sobre asuntos tales como la vida, la felicidad, la plenitud y otras creencias personales parecieran estar fuera de contexto dentro de los programas formales universitarios. Pero nada más alejado de la realidad. La mayoría de mis alumnos tiene una profunda y auténtica necesidad de atender los diversos temas de su desarrollo personal y profesional. Aunque encuentro reacciones de sorpresa o rechazo, poco a poco, a través de de técnicas grupales, lecturas y videos simples; pero profundos, como lo son los cuentos de François Vallaeys, se va generando un diálogo en el que los alumnos cuestionan su quehacer en el mundo, sus búsquedas, sus medios y sus creencias subyacentes. La semilla queda sembrada en muchos de los participantes y fructifica.

Sin embargo, aunque podamos mencionar algunas prácticas exitosas de reflexión ética en la Universidad, es muy poco el impacto que estamos teniendo en un mundo que vive las crisis de moralidad a las que se refiere Enzioni (4 de Agosto de 2002). Entiendo su desesperación frente a la lenta receptividad de académicos y alumnos considerando que los problemas mundiales sociales-económico-político-ecológicos actuales están alcanzando una magnitud tal que requieren de respuestas más rápidas y efectivas.

En mi Universidad aún predomina el paradigma cartesiano, buscándose abordar la ética meramente desde la razón, con un énfasis académico, logrando tan sólo vacunar a alumnos, que una vez aprobado el curso no quieren volver a saber nada más del tema. Seguimos creyendo que aprender es una asunto meramente cognitivo, que ocurre en la cabeza, como ejercicio de la razón cuando en realidad se aprende con la totalidad de la persona, en el inter-juego del cuerpo, la razón, la emocionalidad y el encuentro con el otro. Se aprende para vivir en la cotidianeidad, con la pareja, con la familia, con los amigos; no para ser un erudito o investigador.

El paradigma de la simplicidad, que aborda el mundo con una visión reduccionista, anatómica y fragmentaria (Morin, 1995), ha permeado no sólo al pensamiento científico sino a todo el quehacer humano, incluyendo a la educación. La visión mecanicista fue adoptada desde el siglo XVIII con éxito por la milicia, enseguida por las organizaciones industriales y finalmente por los sistemas educativos: “el resultado fue el sistema escolar de la era industrial hecho a imagen de la línea de montaje” (Senge, 2002, p. 42), con disciplinas separadas, grados secuenciales y pruebas estandarizadas.

Paradójicamente, las ciencias naturales que fueron el motor de la modernidad, ya han trascendido desde hace varias décadas el paradigma positivista emergiendo en lo que Wheateley (1994) llama la nueva ciencia, con las indeterminaciones de la física cuántica, la matemática del caos y la biología de la autopoiesis; mientras que nuestras instituciones, de las educativas a las productivas siguen funcionando en su gran mayoría con base en modelos newtonianos, que son inherentemente deterministas, simplistas y fragmentarios.

De acuerdo a Wallerstein (2007b), entre 1850 y 1914, las universidades del mundo se formalizaron una serie de Escuelas o Facultades aisladas organizadas alrededor de las disciplinas cerradas historia, sociología, economía y política --llamadas en conjunto ciencias sociales-- que quedaron en medio de la segmentación del conocimiento en ciencias naturales y en artes y filosofía. Sin embargo, el mundo social no puede ser entendido a cabalidad si no se estudian las interrelaciones entre los fenómenos sociológicos, económicos y políticos. De hecho, uno de los elementos centrales de la complejidad son las interrelaciones (Sterman, 2000).

Hoy es necesario integrar el entendimiento de los sistemas sociales y naturales en esquemas holísticos. Afortunadamente, como señala Wallerstein (2007b), ha surgido un debate amplio que ha venido cuestionando la necesidad de interrelacionar las áreas de conocimiento fragmentadas.

La Universidad para la que trabajo surgió cuando el país, que vivía un crecimiento económico llamado el milagro mexicano, se trasformaba de una sociedad rural a una sociedad industrial. Los cuadros técnicos que el país requería era el de gente que dejará el tiempo policrónico del campo para sumir el monocrónico de la fábrica. Junto al conocimiento tecnológico lo estudiantes asumían valores tales como el sometimiento a la autoridad, la conformidad a las normas, el cumplimiento de contratos y la puntualidad. Ahora en el siglo XXI, en la economía del conocimiento (Castells, 21 de febrero de 2000), aquellos valores no sólo no son necesarios sino que resultan a veces una desventaja cuando se requiere flexibilidad, innovación, aceptación de las diferencias, tolerancia, etc. para competir en esta nueva economía. Sin embargo, los profesores seguimos estableciendo un sistema paternalista autoritario en el que se pasa lista y se espera sometimiento a la autoridad, como en el sistema Ford, cuando la competitividad está en los sistemas Cisco o Google.

Hoy es necesario integrar el entendimiento de los sistemas sociales y naturales en esquemas holísticos, que den cuenta de las relaciones entre áreas que parecerían aisladas. Es necesario generar visiones amplias de las consecuencias a largo plazo y en regiones remotas de nuestras acciones locales. Pero las viejas prácticas no son fáciles de erradicar para asumir las nuevas. Tenemos que seguir trabajando, desde nuestras respectivas trincheras, generando espacios de reflexión y abriendo voluntades y consciencias.

Referencias:

• Castells, M. (21 de febrero de 2000). La ciudad de la nueva economía. Conferencia, Universidad de Barcelona. Disponible en: www.lafactoriaweb.com/articulos/castells12.htm


• Enzioni, A. (4 de Agosto de 2002).When it comes to ethics, B-schools get an F. The Washington Post.


• Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Extractos disponibles en: http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Introduccion%20al%20pensamiento%20complejo%20Edgar%20Morin.pdf


• Senge, P. (2002). Escuelas que aprenden: Un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. Bogotá, Colombia: Ed. Norma.


• Sterman, J. (2000 ). Business dynamics: Systems thinking and modeling for a complex world. Boston, EEUU, Irving- McGraw Hill.


• Wallerstein, I. (2007a). Abrir las ciencias sociales. 10ma Ed. México, DF.: Siglo XXI


• Wallerstein, I. (2007b). Impensar las ciencias sociales. 5ta Ed. México, DF.: Siglo XXI


• Wheately, M.J. (1994). El liderazgo y la nueva ciencia: La organización vista desde las fronteras del siglo xxi. Bueos Aires, Argentina: Ed. Vergara